Estudios a extinguir sin docencia presencial
Enseñanza activa
La prueba de conocimientos constaba de 12 y 11 ítems que hacían referencia a los conocimientos declarativos y conceptuales de los participantes sobre el tema de la sesión, respectivamente. Estandarizamos en z las puntuaciones de la prueba de conocimientos dentro de cada grupo para su posterior análisis.
Después de la sesión, evaluamos la implicación de los estudiantes (cuatro ítems, α = .61; Frank 2014), el compromiso cognitivo (seis ítems, α = .79; Rimm-Kaufman et al. 2015) y el interés situacional (seis ítems, α = .89; Knogler et al. 2015) durante la sesión del seminario (véase la Tabla 1).Tabla 1 Redacción de los ítems para las actividades de aprendizajeTabla a tamaño completo
El espacio de etiquetas para el compromiso anotado manualmente por los estudiantes estaba entre - 2 y + 2; sin embargo, la distribución de los datos estaba muy desequilibrada. Casi el 80% de todos los datos anotados oscilaban entre 0,2 y 0,8. Por lo tanto, tuvimos que recortar los valores de las etiquetas para ajustarlos al rango de - 0,5 y 1,5 y luego reescalarlos a 0 y 1 en nuestros modelos de regresión.
En resumen, los indicadores visibles que utilizamos pueden dividirse en dos categorías: características relacionadas con el compromiso (es decir, la postura de la cabeza y la dirección de la mirada) y características relacionadas con la emoción (intensidades de la UA). Para comparar sus contribuciones con los indicadores visibles de (des)implicación en el aprendizaje, los utilizamos tanto por separado como combinados.
Puede aprender más investigando por su cuenta que asistiendo a clases.
Cada vez son más los estudiantes que optan por las clases en línea. Consideran que la modalidad presencial tradicional es restrictiva, inflexible y poco práctica. En esta era de avances tecnológicos, las escuelas pueden ahora ofrecer una enseñanza presencial eficaz a través de la Web. Este cambio en el medio pedagógico está obligando a las instituciones académicas a replantearse cómo quieren impartir los contenidos de sus cursos. El objetivo general de esta investigación era determinar qué método de enseñanza resultó más eficaz a lo largo de 8 años. Se utilizaron las puntuaciones de 548 alumnos, 401 alumnos tradicionales y 147 alumnos en línea, en una clase de ciencias medioambientales para determinar qué modalidad de enseñanza generaba un mejor rendimiento de los alumnos. Además del objetivo general, también se examinaron las variabilidades de puntuación entre géneros y clasificaciones para determinar si la modalidad de enseñanza tenía un mayor impacto en grupos específicos. No se encontraron diferencias significativas en el rendimiento de los estudiantes entre los alumnos en línea y los alumnos presenciales (F2F) en general, con respecto al género o con respecto a la clasificación de la clase. Estos datos demuestran la capacidad de traducir de forma similar los conceptos de las ciencias medioambientales para los estudiantes no especializados en estas ciencias, tanto en plataformas tradicionales como en línea, independientemente del género o del rango de la clase. Existe la posibilidad de aumentar el número de estudiantes de carreras no relacionadas con las ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas que se dedican a la ciencia ciudadana utilizando la flexibilidad del aprendizaje en línea para enseñar conceptos básicos de ciencias medioambientales.
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IntroducciónLos profesores son excepcionalmente vulnerables a sentirse estresados en el trabajo y a padecer enfermedades crónicas relacionadas con el estrés (por ejemplo, Kaerner et al. 2016; Kyriacou 2011; Rothland y Terhart 2007; Schaarschmidt y Kieschke 2007; Sembill 2015). Según Kyriacou y Sutcliffe (1978, p. 2):
"El estrés del profesor puede definirse como una respuesta de afecto negativo (como la ira o la depresión) por parte de un profesor que suele ir acompañada de cambios fisiológicos y bioquímicos potencialmente patógenos (como el aumento de la frecuencia cardíaca o la liberación de hormonas adrenocorticotróficas en el torrente sanguíneo) derivados de aspectos del trabajo del profesor y mediados por la percepción de que las demandas que se le hacen constituyen una amenaza para su autoestima o bienestar y por mecanismos de afrontamiento activados para reducir la amenaza percibida."
Empirical Res Voc Ed Train 13, 8 (2021). https://doi.org/10.1186/s40461-021-00113-3Download citationCompartir este artículoCualquier persona con la que compartas el siguiente enlace podrá leer este contenido:Obtener enlace compartibleLo sentimos, actualmente no hay disponible un enlace compartible para este artículo.Copiar al portapapeles
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Cuando pensamos en los centros de enseñanza primaria y secundaria, muchos nos imaginamos a los alumnos en aulas impartidas por profesores solitarios, supervisados por un director. En realidad, en las escuelas trabajan muchos adultos además de profesores y directores. Puede sorprender saber que hay tantos adultos no docentes como profesores en las escuelas públicas de Estados Unidos. Estos adultos desempeñan funciones que van desde el apoyo a alumnos con necesidades especiales hasta la formación de profesores, pasando por la divulgación en la comunidad o el mantenimiento de las instalaciones.
Algunos adultos no docentes ayudan a los estudiantes a aprender y contribuyen a cumplir nuestros objetivos de éxito escolar, pero otros se ocupan de requisitos improductivos o son contratados debido a malas decisiones políticas que distraen a las escuelas de su enfoque en los estudiantes. A medida que la Ley para el Éxito de Todos los Alumnos (ESSA, por sus siglas en inglés) delega en los estados las decisiones sobre qué hacer responsables a las escuelas y cómo, es probable que nada sea tan importante a nivel local como las decisiones sobre recursos humanos.
La composición de los adultos, por supuesto, no es la misma en todas las escuelas. Las escuelas más pequeñas, las rurales y las que atienden a una mayor proporción de alumnos en situación de pobreza tienden a tener más profesores por alumno, más personal académico no docente por alumno y más personal administrativo por alumno. Hay pocas diferencias notables en la dotación de personal entre las escuelas urbanas y suburbanas, pero las escuelas medias y secundarias tienen mucho menos personal académico no docente que las escuelas primarias. Sin embargo, los institutos suelen tener más personal administrativo por alumno que los centros de primaria o secundaria[iii].
